«Forme autoritarie nella gestione dell’insegnamento – scrive Luca Grecchi – non fanno altro che destrutturare la relazione educativa, la quale è invece, per sua natura, comunitaria. E in una comunità, pur svolgendo differenti funzioni, i membri, anche i più deboli, sono tutti considerati di uguale valore. L’uguaglianza, del resto, come la cooperazione, è amica del benessere, dunque dell’apprendimento, nonché dell’inclusione. Per questo essa va ricercata in ogni modo, favorendo a scuola, fin dalla primaria, forme di convivenza democratica quanto più possibile partecipate»
Nelle scorse settimane sono stati pubblicati, su queste stesse pagine, alcuni miei articoli contenenti riflessioni finalizzate, principalmente, a favorire l’inclusione scolastica degli studenti e delle studentesse con disabilità. Nel mio ultimo contributo, in particolare [“Cooperazione e umiltà dei docenti, due caratteristiche fruttuose per studenti con e senza disabilità”, N.d.R.], ho sostenuto, tra le altre cose, che un atteggiamento “umile” da parte dei docenti, ossia rispettoso, comprensivo, non autoritario, favorisce in aula quel clima cooperativo imprescindibile affinché tutti gli studenti, soprattutto quelli più bisognosi di supporto, possano formarsi e relazionarsi nella maniera migliore.
Nel confronto dialettico, sempre positivo, che ne è scaturito con alcuni esponenti del mondo della scuola, mi sono state rivolte due osservazioni.
La prima è quella secondo cui, in un momento storico in cui la figura del docente risulta già molto deprezzata, sminuirne l’“autorità”, richiedendo “umiltà”, potrebbe creare un’ulteriore riduzione di status della categoria, indebolendo il prestigio sociale della stessa. Tale timore non è tuttavia, a mio avviso, fondato, per le ragioni che cercherò ora di esporre.
In primo luogo, la figura del docente non mi pare oggi così generalmente svalutata. Essa, ad esempio, viene valorizzata da pressoché tutti i più importanti maîtres à penser della cultura italiana. I più noti filosofi, psicologi, pedagogisti, spesso professori universitari, sottolineano in effetti la necessità di riconoscere notevole autorità alla classe docente, nei confronti soprattutto di studenti e famiglie.
Detto questo, a mio parere, valutare la questione educativa in termini di “autorità” è poco corretto. Tra le varie componenti della scuola deve infatti regnare un clima democratico, non gerarchico, affinché possa crearsi un contesto realmente collaborativo che favorisca l’apprendimento e l’inclusione.
In secondo luogo, come ricordato anche nel precedente articolo, non credo che l’incremento del carattere comunitario della scuola produca una riduzione dell’autorità degli insegnanti. Ai docenti continua per altro ad essere riconosciuta la qualifica di pubblico ufficiale nello svolgimento delle proprie funzioni, per cui gli stessi dispongono di poteri ampi da utilizzare. La cooperazione, inoltre, non riduce mai l’autorità, ma anzi incrementa l’autorevolezza degli insegnanti. Chi, infatti, sa far crescere gli studenti agendo bene, supportando la loro autonomia e sapendo giustificare le scelte educative fatte, non può che risultare massimamente autorevole agli occhi di tutti.
La seconda osservazione che mi è stata rivolta – la quale mi consente di entrare propriamente nel merito della tematica odierna – è quella per cui, auspicando un atteggiamento “umile” nei docenti, funzionale all’attuazione di processi educativi comunitari, violerei in sostanza l’assunto di una presunta “neutralità tecnica” che la soggettività docente dovrebbe possedere. Per molti insegnanti, infatti, il proprio compito è semplicemente l’istruzione, ovvero impartire conoscenze, per cui nessuna loro caratteristica etica, ossia comportamentale, almeno entro limiti deontologici accettabili, è ritenuta rilevante: basta la competenza nella materia.
Come recita tuttavia anche il Testo Unico sulla Scuola (Decreto Legislativo 297/94), il fine della stessa non è la mera istruzione, che al più è strumento, bensì l’educazione, e in questo tipo di relazione, sempre bilaterale, la postura caratteriale non è affatto secondaria. Una struttura della personalità “umile”, in effetti, consente agli studenti di non aver paura di sbagliare, di porre domande qualora non capiscano, di esprimere critiche senza timore di ripercussioni ecc. Una struttura della personalità “autoritaria”, invece, determina – anche mediante modi e tempi di apprendimento identici per tutti – l’aumento delle frustrazioni negli studenti più in difficoltà, nonché, nel tempo, maggiori insuccessi e abbandoni scolastici. In tema di inclusione, insomma, tale struttura caratteriale si rivela deleteria.
Dato che ogni valutazione sulle forme della personalità più adatte all’insegnamento rimane un tabù nella scuola italiana, può forse essere utile provare a svolgere in questa sede qualche riflessione. Mi sembra in effetti doveroso interrogarsi sul fatto se, per favorire i processi educativi, sia preferibile uno stile di insegnamento democratico, dunque comunitario, con il docente nei panni di “guida”, oppure uno stile di insegnamento gerarchico, quindi autoritario, con il docente nei panni di “giudice”. In merito, il primo approccio mi pare molto migliore. Il docente detiene infatti sempre – attuando la cooperazione – la propria autorità, ma, agendo in modo comunitario, evita la “degenerazione autoritativa” potenzialmente insita nel suo ruolo. Questa degenerazione si realizza in effetti ogni volta che l’esercizio del potere connesso alla funzione docente – in termini non solo di modalità didattiche adottate ma anche di rispetto delle normative inclusive – risulti tale da impedire il fine educativo che pure caratterizza l’attività di insegnamento. Non sono poche, infatti, le situazioni scolastiche che, con riferimento a tali tematiche, finiscono ogni anno nei tribunali e che vedono sovente vittoriose le famiglie, nonostante l’onere della prova dei comportamenti discutibili praticati dai docenti ricada in larga parte su di loro.
Anche, in ogni caso, eliminando gli episodi limite, per uno studente con bisogni educativi speciali ricevere un insegnamento impartito in termini autoritari, dunque nella modalità «spiego come voglio (nel solo modo che conosco), studiate e verifico», risulta spesso dannoso. Eppure, ancora oggi, la maggior parte dei docenti italiani imposta in tale maniera la propria attività didattica, basandola in sostanza sul sistema dei premi e delle punizioni, ossia dei voti positivi e negativi, senza porre troppo riguardo alle difficoltà personali dei singoli studenti, né a modalità di apprendimento cooperative, che sarebbero invece molto utili.
Diversi studi internazionali (OCSE-PISA, OCSE-TALIS e altri) mostrano che il sistema scolastico del nostro Paese è tra quelli al mondo in cui si effettua il maggior numero di verifiche e nel quale, per conseguenza – dato che le verifiche sottraggono tempo alle spiegazioni – si assegna la maggiore quantità di studio da svolgere a casa. Tali analisi sono inoltre concordi nel ritenere che i più penalizzati da questa situazione sono proprio gli studenti con maggiori difficoltà, che avrebbero al contrario bisogno di un surplus di insegnamento. Quasi mai, per altro, i voti negativi, presi per se stessi, raggiungono l’effetto di migliorare il rendimento di uno studente. Spesso, anzi, di fronte a continui insuccessi non accompagnati da motivate strategie di apprendimento alternative, essi innescano comportamenti oppositivi, o, ancor più frequentemente, cali di autostima che provocano un generale senso di inadeguatezza, con successivo abbandono scolastico.
Come scriveva in effetti, tra gli altri, lo psicoanalista e psichiatra Jean Oury nel 1956, la bocciatura non è mai stata efficace come strumento educativo: «Il concetto di punizione si pone infatti soltanto in un sistema la cui struttura è fondata su relazioni personali di tipo padrone-schiavo», ossia in un contesto gerarchico, mentre la scuola dovrebbe essere – anche per preparare socialmente alla democrazia – un contesto democratico. Costanti voti negativi, le cui cause non siano indagate dal docente, e su cui di conseguenza non vengano intrapresi interventi adeguati, producono solo effetti negativi sugli studenti più in difficoltà. Gli stessi esiti delle prove INVALSI dimostrano chiaramente, ogni anno, che chi è già stato bocciato rimane tra i peggiori anche negli anni successivi, tanto che spesso viene ancora respinto.
La comprensione delle cause dei problemi e la loro condivisione con lo studente, ma soprattutto la disponibilità a porre in atto tutto ciò che prevedono, nella fattispecie, le normative inclusive, costituiscono le uniche modalità per evitare, per gli studenti con disabilità o DSA (disturbi specifici dell’apprendimento), l’insuccesso nella scuola secondaria. Finché i docenti non comprenderanno che il fine principale della loro funzione educativa è realizzare soprattutto il bene di questi allievi, molti degli stessi continueranno a lasciare gli studi, provando per tutta la vita avversione verso i propri insegnanti, che pure avrebbero potuto essere i loro principali modelli etici di riferimento.
Per concludere, forme autoritarie nella gestione dell’insegnamento non fanno altro che destrutturare la relazione educativa, la quale è invece, per sua natura, comunitaria. In una comunità, pur svolgendo differenti funzioni, i membri, anche i più deboli, sono tutti considerati di uguale valore. Non così accade in un contesto gerarchico, nel quale, al contrario, il più potente decide per gli altri, guardando solo al proprio presunto vantaggio. L’uguaglianza, tuttavia, come la cooperazione, è amica del benessere, dunque dell’apprendimento, nonché dell’inclusione. Per questo essa deve essere ricercata in ogni modo, favorendo a scuola, fin dalla primaria, forme di convivenza democratica quanto più possibile partecipate.
*Docente di Storia della Filosofia all’Università di Milano-Bicocca (luca.grecchi@unimib.it), autore di “Filosofia, inclusione, comunità” (Scholé, marchio di Morcelliana, 2026, collana “Orso blu”), di cui abbiamo scritto a questo e a questo link. Il presente contributo di riflessione è già apparso in “InVisibili”, blog del «Corriere della Sera.it» e viene qui ripreso, con diverso titolo e minimi riadattamenti dovuti al differente contenitore, per gentile concessione.
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