«Anche in ambienti cosiddetti “colti” – scrive Salvatore Nocera, soffermandosi sulla specializzazione per il sostegno e su altri temi relativi all’inclusione scolastica -, sembra si stia affermando una concezione della “Cultura” decisamente soppiantata da un “empirismo fai da te”. A questo punto, però, o si provvede seriamente ad un riordino verso l’alto della formazione iniziale e in servizio di tutti i docenti oppure non possiamo continuare a vantarci del “primato mondiale” nell’inclusione scolastica!»
Ho letto su queste stesse pagine l’articolo di Fernanda Fazio del MUISS (Movimento Unitario per l’Inclusione Scolastica e Sociale) [“Corsi di specializzazione per il sostegno: guardare la luna e non il dito”, N.d.R.], pacata replica a un articolo della professoressa Daniela Nicolò, pubblicato da «Scuola Informa» (a questo link) sulla piena equiparazione dei corsi per la specializzazione sul sostegno gestiti dall’INDIRE (Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa) ai TFA (Tirocinio Formativo Attivo) gestiti dalle Università. Sento quindi il dovere di tornare ad occuparmi di tale questione, come avevo già fatto al momento dell’approvazione della prima norma autorizzatrice di quei corsi per il 2025 e, successivamente, della proroga per il 2026. Un dovere che diventa ancora più stringente, dopo avere letto su «Orizzonte Scuola» la vivace replica del senatore Mario Pittoni alle fondate critiche a questa “strana” normativa da parte del Collettivo Docenti di Sostegno Specializzati, con tesi affini a quelle della professoressa Nicolò, ma con la maggiore autorevolezza proveniente dal suo stato di Parlamentare.
A mio avviso, dunque, questo vulnus inferto alla cultura inclusiva non può passare sotto silenzio, anche perché il mezzo tecnico giuridico utilizzato, cioè il Decreto Legge, mi sembra in questo caso, di dubbia legalità costituzionale, specie perché è stato applicato per ben due volte consecutive, mentre i Decreti Legge sono atti legislativi che possono essere emanati «in casi straordinari di necessità ed urgenza», una sola volta per la stessa fattispecie, mentre in questo caso tale eccezionale strumento giuridico è stato usato come mezzo ordinario di legislazione.
Ebbene, tra i problemi urgenti concernenti l’inclusione scolastica, quello della specializzazione dei docenti di sostegno è certamente uno dei più importanti ed esso si è particolarmente complicato, come detto in precedenza, con la proroga di quei corsi di specializzazione gestiti dall’INDIRE, operata tramite l’articolo 4, comma 1-ter del Decreto Legge 127/25, convertito nella Legge 164/25. Infatti, questa norma ne ha prorogato per un anno una dell’anno precedente che aveva appunto introdotto in via d’urgenza, con Decreto Legge, dei corsi di specializzazione per il sostegno ridotti in quantità e qualità formativa rispetto a quelli ordinari (TFA – Tirocinio Formativo Attivo) gestiti dalle Università.
L’INDIRE, va ricordato, è un ente nato per ben altri fini e ha dovuto riorganizzarsi frettolosamente per rispondere a questo nuovo incarico, cercando docenti in fretta e senza una loro documentata capacità didattica in questo tipo di corsi; inoltre, non sono state svolte prove selettive di ammissione ai corsi, trattandosi di docenti aventi diritto per legge; infine, tali corsi si sono svolti e si svolgeranno online da remoto, anche in modalità asincrona, mancando quindi del dialogo diretto con gli insegnanti, fondamentale per l’acquisizione di una professionalità docente. Rispetto ai corsi ordinari, hanno essi hanno una durata inferiore come contenuti formativi (40 CFU-Crediti Formativi Universitari, rispetto ai 60 previsti dai corsi ordinari).
Già da più parti era stata segnalata la necessità di aumentare i contenuti dei corsi polivalenti annuali di 60 CFU, riportandola a 120 CFU, da svolgersi in due anni accademici, come avveniva quando la specializzazione era monovalente, cioè valida per una sola tipologia di disabilità (cecità, sordità, autismo, minorazione intellettiva). Si ritiene infatti ormai necessario aumentare i contenuti culturali e professionali dei corsi polivalenti, proprio perché dovrebbero fornire una professionalità idonea ad affrontare tutte queste tipologie di bisogni educativi nascenti dalle diverse disabilità. Pertanto, la previsione già nel 2025 di questi nuovi corsi ridotti, prorogata per giunta ancora per questo 2026, aggrava la situazione.
Dal canto suo, la FISH (Federazione Italiana per i Diritti delle Persone con Disabilità e Famiglie) aveva da tempo avanzato l’idea di riportare a un biennio la formazione, tramite l’introduzione di un’apposita cattedra di sostegno, ipotesi che però è stata fortemente contrastata dalle organizzazioni sindacali, cosicché, invece di aumentare a due anni la durata dei corsi di specializzazione per il sostegno, essa è stata ridotta ad un semestre, che poi per i soliti ritardi burocratici sono stati avviati con ritardo e concentrati in circa quattro mesi. Quanta possibilità, quindi, hanno avuto e avranno i docenti della proroga di sedimentare e riorganizzare tutte le nozioni apprese in così poco tempo?
A quanti abbiano (e abbiamo) criticato i corsi dell’INDIRE, i sostenitori di essi replicano sono invece anche migliori dei TFA ordinari; infatti, i docenti che se ne stanno avvalendo, e che se ne avvarranno anche in questo 2026, sono docenti che hanno insegnato sostegno per almeno tre anni senza titolo di specializzazione. Essi avrebbero svolto quindi un tirocinio molto più lungo dei 15 CFU di tirocinio diretto e indiretto previsti per i corsi ordinari. Inoltre, essi sono decisamente meno costosi per gli aspiranti alla specializzazione dei TFA ordinari.
Quanto ai costi, a mio avviso il Ministero potrebbe calmierare quelli dei corsi TFA, come ha fatto per i corsi INDIRE. Quanto poi al maggiore tirocinio, mi permetto di osservare che i tre anni di insegnamento senza specializzazione (requisito di ammissione a questi particolari corsi) non sono assolutamente assimilabili al tirocinio previsto dai corsi ordinari; quest’ultimo, infatti, è un’attività seguita da un tutor che poi discute nel tirocinio indiretto con gli aspiranti, evidenziando con loro gli errori riscontrati e prospettando soluzioni corrette sulla base della cultura pedagogica e didattica. L’attività di insegnamento, invece, senza specializzazione, è una mera attività di affiancamento agli alunni con disabilità, priva di qualunque cultura pedagogica e didattica acquisita e maturata in sede universitaria, con le risposte ai bisogni educativi degli alunni con disabilità fornite solo in modo estemporaneo, privo di qualunque fondamento scientifico (e specifico), per rispondere ai differenti bisogni educativi derivanti dalle diverse menomazioni.
La professoressa Nicolò, nel suo citato e ben strutturato articolo di «Orizzonte Scuola» sostiene che l’esperienza dei docenti triennalisti per il sostegno senza specializzazione sia migliore della formazione maturata nei TFA ordinari, anche perché, scrive, essi riescono comunque a «collaborare stabilmente con il Consiglio di Classe; interfacciarsi con specialisti ed esperti; lavorare a stretto contatto con le famiglie; partecipare attivamente al GLO [Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione, N.d.R.]; contribuire alla costruzione del Progetto di Vita degli studenti».A tal proposito mi permetto alcune osservazioni, dopo la mia esperienza di oltre cinquant’anni sulla normativa per l’inclusione scolastica e sulla prassi applicativa di essa.
1. La collaborazione con i colleghi del Consiglio di Classe, specie delle scuole secondarie, non dà alcuna garanzia di saper affrontare debitamente i diversi problemi didattici ed educativi relativi alle differenti personalità degli studenti con disabilità, dal momento che i docenti disciplinari delle scuole secondarie in Italia, sino a tre anni fa (quando è stato introdotto l’anno abilitante) non hanno mai studiato una riga di pedagogia e di didattica, tanto meno di pedagogia e didattica speciale; pertanto difficilmente possono aiutare su base scientifica a superare correttamente i problemi che necessariamente si presentano ogni giorno in classe.
2. Gli esperti: essi sono rappresentati fondamentalmente dai dirigenti tecnici (ispettori ministeriali) che ormai si sono ridotti notevolmente di numero e i cui programmi dei concorsi non sono sufficienti ad affrontare le problematiche poste dall’inclusione generalizzata, scelta dall’Italia. Ricordo che sino alla fine del secolo scorso si organizzavano numerosissimi corsi di aggiornamento sull’integrazione scolastica (allora si chiamava così) per i docenti disciplinari e tra i docenti figuravano molti ispettori ministeriali specificamente preparati e competenti sull’inclusione, costituendo un gruppo ben noto a tutti, voluto dall’Amministrazione Scolastica.
3. Lo stretto contatto con le famiglie: ciò può giustamente facilitare di molto la conoscenza dei bisogni educativi degli studenti; però poco o nulla può contribuire a fornire risposte ai problemi didattici che questi studenti presentano, senza una scientifica specifica previa formazione pedagogica e didattica universitaria.
4. Il contributo alla costruzione del Progetto di Vita degli studenti con disabilità: mi permetto di osservare che, senza una scientifica conoscenza psicologica del profilo personale che le diverse menomazioni producono in presenza delle barriere e dei facilitatori del contesto di vita, è difficile poter contribuire in modo significativo a tale formulazione. E ce ne stiamo accorgendo proprio adesso, in occasione della sperimentazione del Decreto Legislativo 62/24 proprio sui Progetti di Vita personalizzati e partecipati. Si veda in proposito l’importante relazione svolta dal Centro Studi Giuridici dell’ANFFAS in occasione del seminario conclusivo degli Stati Generali svolti da questa autorevole organizzazione con seminari formativi itineranti in tutte le Regioni italiane.
Comunque i corsi INDIRE ormai sono previsti da atti legislativi quelli del primo anno si sono già svolti. Ovviamente, vista l’opportunità di tempo ridotto e di costo inferiore, molti docenti triennalisti che si erano precedentemente iscritti ai TFA, hanno scelto di iscriversi ai corsi INDIRE e lo stesso avverrà con la proroga a quest’anno.
Per meglio però evidenziare la differenza tra i due tipi di corsi, a questo link sono comparabili le tabelle contenenti i programmi degli uni e degli altri corsi, e una nota iassuntiva sul loro confronto.
Ebbene, come si può vedere da tale comparazione, dei 20 Crediti in meno che svolgono i docenti dei corsi INDIRE, solo 6 sono di carattere teorico-disciplinare, mentre gli altri riguardano il tirocinio. Si può anche ammettere che sia accettabile l’omissione di frequenza dei 6 Crediti di tirocinio diretto, avendo i docenti insegnato per tre anni, ma ciò che è veramente grave è la mancanza dei 7 Crediti di tirocinio indiretto, Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione, e laboratori, corrispondente a circa 75 ore.
Quello che però è ancora più grave, ribadisco, è che tutto il corso INDIRE si svolga online, quindi senza un contatto diretto con docenti e colleghi, aspetto fondamentale perché esso facilita la discussione, i confronti e lo scambio di esperienze e impressioni, che sono l’humus fondamentale per una vera formazione teorico-pratica.
Ma non solo: la situazione, infatti, diverrà ancora più grave se, come sembra da questa proroga, i corsi INDIRE potranno ripetersi per gli anni successivi, con la motivazione che vi sono ancora tanti docenti che hanno svolto tre anni di insegnamento privi di specializzazione. Il numero di questi docenti, però, continuerà a riprodursi anno dopo anno a causa dell’alto numero di essi che insegnano e insegneranno ancora senza specializzazione, ai quali si aggiungono i vuoti causati dai docenti specializzati di ruolo che, in numero di circa 10.000 l’anno, passano su cattedra disciplinare. Ma la soluzione a questo problema trovata dal Ministero dell’Istruzione e del Merito con quelli che io più volte ho definito come “corsetti INDIRE” è, per quanto appena detto, culturalmente e professionalmente insoddisfacente. Anche perché non è ammissibile che vi siano due percorsi formativi sostanzialmente diversi che facciano conseguire lo stesso titolo, la specializzazione, avente valore legale.
Sostenere dunque, come fanno la professoressa Nicolò e il senatore Pittoni, che l’esperienza acquisita negli anni di insegnamento senza specializzazione colmi il deficit formativo di pedagogia e didattica, è una deriva secondo la quale «il fare, comunque sia, sostituisce l’apprendere tramite la maturazione di una formazione universitaria doverosa per l’esercizio di una professione»; e ciò lascia assai perplessi sul fatto che, anche in ambienti cosiddetti “colti”, si stia affermando una concezione della “Cultura” decisamente soppiantata da un “empirismo fai da te”. E che i “corsetti INDIRE” non abbiano lo stesso valore culturale (o addirittura superiore, come qualcuno pretenderebbe di affermare) ai TFA universitari, è dimostrato pure da una prova inoppugnabile: l’Unione Europea, mentre ritiene validi su tutto il proprio territorio i diplomi rilasciati al termine dei TFA universitari, non attribuisce alcun valore legale ai diplomi rilasciati al termine dei corsi INDIRE, che valgono giuridicamente solo in Italia per volontà di due Decreti Legge e non del mondo accademico.
Sentendo quanto invece ha deciso il Ministero della Salute in una situazione simile, ritengo che si sarebbe potuto e si potrebbe seguirne l’esempio: è accaduto infatti che alle prove di ammissione per l’iscrizione alla Facoltà di Medicina, gli aspiranti che hanno superato tutte le tre prove siano in numero inferiore ai posti disponibili. In Italia si lamenta una crescente carenza di medici, così come si lamenta una carenza di docenti di sostegno specializzati. Allora il Ministero della Salute ha deciso di ammettere anche quelli che avevano sbagliato le altre prove, a condizione che, dopo la frequenza delle discipline relative alle prove non svolte correttamente, riuscissero a maturare, con una promozione, i “Crediti Universitari” oggetto di tali discipline.
Orbene, per i docenti di sostegno non specializzati, si sarebbe potuto seguire lo stesso criterio, esonerandoli solo dal tirocinio diretto, dati i tre anni di insegnamento effettuato, ma pretendendo che svolgessero il tirocinio indiretto, che come detto, è fondamentale. Ovviamente il tutto dovrebbe e dovrà essere svolto in presenza, perché solo questo, lo ripeto, garantisce un vero dialogo con i docenti relatori e con i colleghi, indispensabile per una seria formazione professionale.
Siamo in molti, familiari, docenti universitari, esperti, a chiedere ciò. Sicuramente le Associazioni di persone con disabilità e famiglie sarebbero favorevoli a una migliore inclusione dei nostri alunni ed alunne, studenti e studentesse con disabilità. Ci appelliamo pertanto alla SIPeS (Società Italiana di Pedagogia Speciale), perché voglia intervenire con la propria autorevolezza a sollecitare il Parlamento e il Ministero che hanno voluto e reiterato questi corsi, facendo sì che essi vengano equiparati nei contenuti disciplinari e nelle attività di svolgimento delle stesse e del tirocinio indiretto ai corsi TFA. Purtroppo si nota il rischio che questi ultimi possano risentire dell’influsso negativo derivante dallo svolgimento dei “corsetti INDIRE”. Anzi sarebbe necessario che la SIPeS proponesse al Ministero una maggiore formazione iniziale dei docenti disciplinari sulla pedagogia e le didattiche speciali e una revisione degli stessi TFA, per riportarli a due anni, approfondendo quindi lo studio della pedagogia e didattica speciale, in modo tale da rispondere seriamente ai bisogni educativi derivanti dalle differenti menomazioni.
Uno spiraglio in tal senso si è aperto nelle scorse settimane giorni poiché il CNEL (Consiglio Nazionale dell’Economia e Lavoro), che è un organo costituzionale, ha presentato alla Camera, su iniziativa del proprio consigliere Vincenzo Falabella, che è pure presidente nazionale della FISH, la Proposta di Legge n. 2711 [se ne legga già ampiamente anche sulle nostre pagine, N.d.R.], che prevede tra l’altro l’istituzione, presso le Facoltà di Scienze della Formazione, di una scuola di specializzazione, come avviene ad esempio da sempre per Medicina, prevedendo contestualmente una dotazione finanziaria per l’aumento degli organici dei docenti; questo assicurerebbe una specializzazione seria dei docenti di sostegno e un minimo di formazione iniziale e in servizio sull’inclusione scolastica da parte dei docenti disciplinari.
Queste scuole di specializzazione post lauream, con un aumento degli organici dei docenti, saranno, se approvate rapidamente, la risposta istituzionale più idonea alla condanna subita recentemente dall’Italia da parte del Comitato Europeo dei Diritti Sociali, su ricorso dell’ANIEF, proprio per la carenza di docenti di sostegno sufficientemente specializzati.
Quella stessa Proposta di Legge prevede un programma di stabilizzazione dei docenti a tempo determinato, garantendone così l’immissione in ruolo e assicurando in tal modo continuità didattica agli alunni, e certezza di continuità stipendiale ai docenti (anche se in modo ancora inferiore alle retribuzioni europee).
Oggi molte famiglie sempre più spesso preferiscono gli assistenti per l’autonomia e la comunicazione a docenti di sostegno poco competenti sulle specificità. E pure per tali assistenti devo osservare un abbassamento notevole di preparazione iniziale, a causa di un Atto della Conferenza delle Regioni che, a seguito dell’ormai pluridecennale mancata formulazione del profilo nazionale di tale professione, ha fissato a sole seicento ore la formazione iniziale presso le Regioni, cui si accede con qualunque tipo di diploma di scuola secondaria di secondo grado; invece già molte Regioni avevano fissato a seicento ore la formazione per i docenti laureati e a novecento ore quella per i diplomati dei soli licei pedagogici.
Si lancia pertanto un serrato appello conclusivo al Ministero dell’Istruzione e del Merito affinché voglia convocare l’Osservatorio Scolastico sull’Inclusione per attuare un serio monitoraggio sullo stato di attuazione della normativa inclusiva e per esprimere un proprio Parere sulla soluzione dei numerosi problemi aperti dalla mancata attuazione di quasi tutti gli articoli del Decreto Legislativo 66/17 sull’inclusione e sugli altri temi sopra segnalati. Su tali problemi, infatti, il Ministero è silente da troppo tempo, a differenza dell’omologo Osservatorio del Ministero per le Disabilità, che proprio alla fine di novembre ha approvato il terzo Piano di Azione Nazionale per la promozione dei diritti delle persone con disabilità, previsto dalla Legge 18/09 con la quale il nostro Paese ha ratificato la Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità. La Federazione FISH ha già chiesto più volte la convocazione dell’Osservatorio sui vari temi di cui si è detto, ma è finora rimasta inascoltata. Negli anni scorsi, per altro, i ritardi erano stati determinati dal succedersi di troppi Governi di breve durata, ma il presente Esecutivo, che dimostra grande stabilità, potrebbe colmare questi vuoti normativi ridando vigore alla qualità della normativa inclusiva. A questo punto, infatti, o si provvede seriamente ad un riordino verso l’alto della formazione iniziale e in servizio di tutti i docenti oppure non possiamo continuare a vantarci del “primato mondiale” nell’inclusione scolastica, perché esso è seriamente compromesso dalla deriva che mi sono permesso di delineare.
L'articolo Specializzazione sul sostegno (e altro): quando la Cultura viene soppiantata dall’“empirismo fai da te”! proviene da Superando.
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