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Nel corso di un recente incontro da parte dei vertici nazionali e internazionali di Special Olympics Italia, il movimento di sport praticato da persone con disabilità intellettive, con la ministra per le Disabilità Locatelli e il ministro dell’Istruzione e del Merito Valditara, è stato annunciato il rinnovo e l’ampliamento del protocollo d’Intesa tra lo stesso movimento Special Olympics Italia e il Ministero dell’Istruzione e del Merito, in relazione al Progetto Scuola di Special Olympics Italia – Educare all’inclusione degli studenti con disabilità intellettive attraverso l’attività motoria e sportiva, con l’obiettivo di sviluppare ulteriormente le attività e le azioni previste.
Il Progetto Scuola di Special Olympics Italia, va ricordato, coinvolge attualmente oltre 500 istituti scolastici in tutta Italia, con più di 10.000 insegnanti formati, 35.000 studenti coinvolti nel flashmob e 30.000 partecipanti durante le settimane dedicate allo sport unificato. Inoltre, ogni anno, circa 1.500 studenti e studentesse si impegnano come volontari e volontarie ai Giochi Nazionali di Special Olympics, contribuendo in modo positivo all’inclusione e alla lotta contro il bullismo. (S.B.)

L'articolo Ampliamento del “Progetto Scuola di Special Olympics Italia” proviene da Superando.

Nell’esprimere «forte preoccupazione per l’equiparazione tra i percorsi universitari di specializzazione da 60 CFU (Credito Formativi Universitari) conseguiti in Università italiane, e i corsi INDIRE (Istituto Nazionale di Documentazione, Innovazione e Ricerca Educativa), recentemente avviati senza un’adeguata analisi del fabbisogno territoriale», il Coordinamento Nazionale per l’Inclusione, realtà formata da diversi Comitati di docenti specializzati per le attività di sostegno, ha annunciato un presidio a Roma, davanti al Ministero dell’Istruzione e del Merito, per la mattinata del 10 luglio (ore 9), nel corso del quale chiederà un incontro ufficiale per conoscere l’orientamento del Ministero sulla valutazione dei nuovi percorsi formativi.
«Le nostre battaglie – sottolineano dal Comitato – hanno un duplice obiettivo: tutelare la qualità dell’inclusione scolastica e difendere la professionalità dei docenti specializzati». (S.B.)

L'articolo La specializzazione per il sostegno: un presidio davanti al Ministero proviene da Superando.

Si chiama ASSERT (ASSist people with physical impairments in energy povERTy, ossia, letteralmente, “Assistere le persone con disabilità fisiche in povertà energetica”) ed è un progetto europeo che ha appunto come obiettivo il contrasto alla povertà energetica tra le persone con disabilità fisiche. «Affrontare le esigenze delle persone con disabilità – si legge infatti nella presentazione dell’iniziativa, che è finanziata dall’Unione Europea, nell’ambito del programma LIFE, dedicato all’ambiente e all’azione per il clima – può interrompere il circolo vizioso di aggravamento delle condizioni di salute a causa di difficili condizioni abitative, che portano alla povertà energetica e viceversa. Si tratta di una sfida cruciale per molti, ma che risulta ancora più pressante per chi vive con una disabilità, poiché le maggiori esigenze energetiche, unite a redditi spesso più bassi, rendono tali persone estremamente vulnerabili. Con ASSERT, quindi, si vuole tentare di rompere quel circolo vizioso, tramite attività e misure che affrontino sia le esigenze immediate delle persone con disabilità, sia le lacune sistemiche a livello politico e operativo».

Avviato nel mese di ottobre dello scorso anno, il progetto si svolge nell’arco di 36 mesi, fino al 30 settembre 2027, con il coinvolgimento di un partenariato europeo di 11 organizzazioni provenienti da 7 Paesi europei (Belgio, Cipro, Francia, Grecia, Italia, Paesi Bassi e Spagna), con il coordinamento dell’AISFOR e in questa fase si stanno organizzando, in ciascun Paese partecipante, dei Focus Groups, ovvero delle discussioni di gruppo, con l’obiettivo di comprendere i bisogni energetici, le condizioni di comfort indoor attese e le pratiche energetiche delle persone con disabilità che vivono in condizioni di povertà energetica. «I risultati di tali Focus Groups – spiegano i promotori del progetto – costituiranno la base per analizzare l’impatto dei bisogni degli utenti e delle aspettative di comfort indoor sui consumi energetici, nonché i profili di consumo energetico giornaliero tipici. Tutte informazioni che forniranno dati e indicazioni chiave per lo sviluppo dei materiali formativi e per l’impiego delle fonti energetiche rinnovabili».

Anche la FISH (Federazione Italiana per i Diritti delle Persone con Disabilità e Famiglie) sta collaborando, per il nostro Paese, all’iniziativa, cercando almeno dieci partecipanti disponibili a prendere parte al Focus Group in modalità telematica, che si svolgerà entro la fine del prossimo mese di settembre, con la compilazione di un breve questionario preliminare.
Ben volentieri, dunque, il nostro giornale dà visibilità a questo progetto, che potrà certamente portare a ottimi risultati concreti. (S.B.)

L'articolo Un progetto europeo per contrastare la povertà energetica tra le persone con disabilità fisiche proviene da Superando.

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L’anno scorso era uscita la guida Peccioli. Ospitalità accessibile 2024, realizzata e pubblicata da Village For All – V4A®, la nota rete specializzata sui temi del “turismo accessibile”, nell’àmbito di una collaborazione con il Comune di Peccioli (se ne legga a questo link). Ora segnaliamo che è online l’aggiornamento di essa, Peccioli. Ospitalità accessibile 2025, anch’esso liberamente fruibile online a questo link. In un contesto che cambia, infatti, anche l’accessibilità è cosa viva!

«Peccioli è il primo borgo d’Italia ad avere adottato la Carta dei Valori Destination4All®», scandiscono con orgoglio dall’Amministrazione Comunale della città in provincia di Pisa, che da anni investe significative risorse culturali ed economiche nel potenziamento dei servizi turistici al fine di migliorare la fruibilità delle bellezze storiche e paesaggistiche, nonché accessibilità delle strutture ricettive. Destination4All® è un marchio che identifica le destinazioni turistiche inclusive che hanno a cuore l’ospitalità dei turisti con esigenze di accessibilità, e che scelgono di aderire ad uno specifico protocollo volto a rispondere al meglio a queste esigenze, e a garantire a ciascuno la propria vacanza.
Quella che lega il Comune di Peccioli a Village For All di Roberto Vitali è una collaborazione quadriennale. «Negli ultimi anni il Comune di Peccioli, con il sostegno e la collaborazione attiva di Belvedere Spa, ha organizzato con Village For All delle giornate formative per i tecnici locali (ingegneri, geometri, architetti) e altre dedicate agli operatori turistici – è scritto nel comunicato diramato dall’Amministrazione comunale in occasione della pubblicazione della nuova guida –. Un modo per creare nel territorio un circuito virtuoso di collaborazione e condivisione che coinvolge tutti gli attori della filiera turistica, l’amministrazione pubblica, chi gestisce le esperienze chi gestisce i servizi alla cittadinanza e al territorio. Un impegno che oggi si rafforza con la pubblicazione di una guida aggiornata, ricca di contenuti, informazioni trasparenti e nuove imprese turistiche coinvolte. La guida illustra in modo professionale le strutture della filiera turistica e dà indicazioni oggettive per varie esigenze di accessibilità, superando la logica dei soli adempimenti normativi».

Nella nuova guida, dunque, le informazioni sono organizzate in funzione delle diverse attività: cosa vedere, dove mangiare, dove dormire, dove svolgere attività fisica, dove comprare. Altre informazioni riguardano l’enogastronomia, gli eventi, i servizi per la mobilità. Il tutto corredato da note specifiche sull’accessibilità con l’indicazione dei servizi e ausili offerti, la cui fruizione è resa ancora più immediata dalla presenza di apposite icone. Alle strutture ricettive viene inoltre assegnato un punteggio da 1 a 5 per sei aree di esigenze di accessibilità.
Infine, va certamente segnalato che per la stesura della guida è stato utilizzato un testo semplificato, conforme alle Linee guida per l’accessibilità dei contenuti Web (WCAG 2.1), prodotte dal World Wide Web Consortium (W3C). (Simona Lancioni)

L'articolo Aggiornata la guida “Peccioli. Ospitalità accessibile”, perché anche l’accessibilità è cosa viva! proviene da Superando.

Trentacinque anni, due lauree e una passione sconfinata per l’opera lirica: Paola Labarile è una musicologa originaria di Matera che ha saputo trasformare il suo amore per la musica in una vocazione, e la sua condizione visiva in un punto di partenza per un percorso culturale e professionale di rara intensità. A ispirarla sin dall’infanzia è stato il professor Francesco Niglio, il suo “padrino di battesimo”, che a due anni e mezzo le fece ascoltare le parafrasi lisztiane dal Rigoletto, spiegandole che il quartetto verdiano era costituito da quattro voci distinte. Da quel momento, l’opera diventò una presenza costante nella sua vita, così come l’amore per la Grecia classica e la letteratura.

Nonostante una grave compromissione visiva dalla nascita – causata da un distacco retinico dovuto all’ossigenazione in incubatrice –, Paola non ha mai voluto percorsi scolastici differenziati. Dopo il liceo classico, affrontato con insegnanti di sostegno preparate in latino e greco, si è laureata prima in Lettere Classiche a Bari, e poi in Musicologia a Cremona, con una tesi sul Macbeth di Verdi. Studiare testi in latino e greco senza poterli leggere in autonomia l’ha costretta ad affinare un metodo di studio rigoroso, basato sull’ascolto e sulla memoria. All’università ha sostenuto gli esami orali con grande preparazione, sorprendendo persino i docenti con la sua capacità di tradurre al volo interi brani letti a voce.

A Cremona, dove ha potuto frequentare la Facoltà di Musicologia solo in forma parziale a causa della mancanza di corsi di autonomia per ciechi in Basilicata, Paola ha trovato insegnanti disponibili e attenti, capaci di individuare soluzioni inclusive. Esami complessi come Armonia e Analisi Musicale sono stati adattati alla forma orale, e le lezioni le sono state registrate direttamente dai docenti.
Per compensare l’assenza di tutor, poi, Paola ha studiato via Skype con colleghe che le leggevano libri, spartiti, appunti. Le sue competenze le ha conquistate “con le unghie”, come ama dire, superando pregiudizi e diffidenze. Anche quando il suo relatore, il professor Fabrizio Della Seta, le spiegò con sincerità che, non potendo leggere spartiti manoscritti, non avrebbe potuto curare un’edizione critica, Paola accolse quella verità con realismo, senza vittimismi. «Non mi sono sentita esclusa – racconta – perché non sarebbe stato onesto farlo al posto di qualcun altro».

Dopo la laurea, ha cominciato a collaborare con l’Associazione Opera Mundus e con la testata musicale «Opera Libera», recensendo opere e intervistando cantanti lirici. Un ringraziamento particolare lo rivolge al Teatro Petruzzelli di Bari, presso cui ha anche frequentato un tirocinio curricolare universitario, che le ha sempre fornito le note di regia per permetterle di scrivere recensioni complete. Non meno significativa è la sua esperienza con Slash Radio, la web radio dell’UICI (Unione Italiana dei Ciechi e degli Ipovedenti), dove con grande professionalità e competenza conduce la rubrica mensile Ti porto all’opera, in cui racconta le trame delle grandi opere liriche e ne propone l’ascolto guidato.
Lavorare al microfono, dice, è una delle sue aspirazioni: «Se non vedo, va bene. Ma la mia voce può essere un punto di forza».
La radio non è solo un mezzo tecnico, ma una forma di espressione che Paola coltiva con rigore e passione. Ogni puntata è preparata con scrupolo, tra ascolti, letture, consultazioni di testi in formato audio realizzati dal Centro del Libro Parlato.
La trasmissione che più l’ha segnata, tuttavia, è stata La Barcaccia di Enrico Stinchelli e Michele Suozzo su Rai Radio 3, che le ha fatto conoscere l’opera in maniera analitica e appassionata. «La Barcaccia per me non è stata una semplice trasmissione – racconta – ma una fonte di studio e nutrimento. È grazie ad essa se ho deciso di iscrivermi a musicologia. Il maestro Stinchelli, al quale mi lega una profonda amicizia, oltre ad essere stato un mentore. mi ha anche seguita nel lavoro di tesi».

Al suo attivo Paola ha anche un secondo posto al Premio Letterario Internazionale Thrinakìa, collaborazioni con festival e istituzioni culturali, e il desiderio mai sopito di continuare a raccontare l’opera, magari un giorno proprio dalla radio. Il suo approccio non è mai stato quello della rivendicazione sterile, ma della competenza conquistata. Non ha mai imparato il Braille musicale – giudicato troppo macchinoso rispetto alla possibilità, anche minima, di leggere lo spartito con un residuo visivo – e sogna oggi progetti alternativi che sfruttino l’intelligenza artificiale per rendere la notazione musicale accessibile in altri modi. Nel 2016 ha anche iniziato lo studio della lingua tedesca.
Dietro la sua determinazione non c’è solo passione, ma anche una riflessione più ampia sul tempo, la lentezza, il valore dell’ascolto e della scrittura. Paola ama le lettere, anche digitali, e usa ancora la mail con cura e attenzione. Si definisce una “grafomane” che preferisce la parola scritta ai messaggi vocali, se non per veri momenti di dialogo. In un mondo afflitto dalla fretta, rivendica l’importanza della profondità: «Il vocale lungo è come una lettera. Non piace più per lo stesso motivo per cui non si scrive più».

Paola Labarile non è un’eccezione. È la prova concreta che, se accompagnata da strumenti adeguati e da un contesto culturale disponibile a valorizzare le differenze, la disabilità visiva può convivere con l’eccellenza. Anzi, può diventare parte integrante di un sapere e di una sensibilità unici, in grado di restituire alla musica – e a chi la racconta – tutta la sua forza evocativa.

L'articolo Paola Labarile, la voce dell’opera oltre le barriere proviene da Superando.

Le botteghe di Via Gioberti a Firenze raccontate dai giovani con disabilità: consisterà in questo la mostra del Laboratorio D-Net, progetto promosso dalla Cooperativa Il Girasole e dal Comune di Firenze, per individuare e valorizzare le abilità cognitive, emotive e relazionali di base di persone con disabilità, favorendo lo sviluppo e il rafforzamento delle competenze individuali e sociali di ciascuno. La mostra sarà esposta domani, 8 luglio, in occasione della Notte dei Saldi, organizzata nella strada fiorentina, e nata dalla collaborazione tra Il Girasole e l’Associazione delle 100 Botteghe di Via Gioberti.

I cinque giovani che partecipano alla prima edizione del laboratorio di accompagnamento alle autonomie e potenziamento del progetto (Branco, Alvise, Letizia, Duccio e Francesco) hanno dunque realizzato interviste agli esercenti della zona, entrando in contatto diretto con storie, professioni e modi diversi di vivere il lavoro. Il materiale raccolto – interviste audio, fotografie, aneddoti – è stato rielaborato all’interno di un laboratorio informatico, dove, con il supporto delle educatrici del Girasole, i partecipanti hanno contribuito alla creazione di pannelli narrativi multimediali dedicati alle singole botteghe, che saranno appunto esposti davanti ai negozi.

«La mostra – sottolinea Claudio Giannini, consigliere delegato per il Settore Socio Sanitario della Cooperativa Il Girasole – è frutto di un percorso condiviso, fatto di ascolto, di dialogo, di scoperta reciproca. Lungo Via Gioberti ci saranno pannelli narrativi che raccontano la storia delle botteghe attraverso le parole degli esercenti e le domande dei nostri giovani, un intreccio vivo, reale, capace di restituire valore a ogni voce, un’occasione unica per costruire ponti, generare appartenenza, dare spazio a nuove forme di partecipazione attiva e inclusiva». (S.B.)

L'articolo Le botteghe di Via Gioberti a Firenze raccontate dai giovani con disabilità proviene da Superando.

L’11 giugno scorso è stata pubblicata nel sito del Ministero dell’Istruzione e del Merito una nuova bozza della proposta di Indicazioni Nazionali per il curricolo – Scuola dell’infanzia e Scuole del Primo ciclo di istruzione del ministro Valditara; considerando questo testo come pressoché definitivo, ci vogliamo occupare, per consuetudine professionale e di vita e per passione verso la causa dell’inclusione, del paragrafo riguardante la Scuola che sa essere inclusiva, ultima parte delle Premesse culturali (pagine 10-11).

Confronti
Data la presenza di due diverse bozze e le critiche, anche feroci, che avevano accompagnato la prima versione dell’11 marzo, procediamo ad un breve confronto tra i due testi, quello dell’11 marzo e quello attuale dell’11 giugno.
Notiamo che, mentre nella presentazione sul sito del Ministero si afferma che «il nuovo testo è meno “tecnico”, più breve», il paragrafo Scuola che sa essere inclusiva è invece più lungo: 791 parole contro le 674 della versione precedente. Non giudichiamo di certo la validità di un testo dalla sua lunghezza (vedi confronto successivo con le Indicazioni del 2012, ben più brevi), ci interessa di più capire cosa mancava nella versione precedente: ad una prima superficiale lettura, si nota l’inserimento di una parte, sostanziosa, che riguarda gli alunni stranieri, con indicazioni precise e puntuali sulle strategie organizzative a cui fare ricorso per un intervento efficace.
Risulta meno presente, invece, il riferimento alle “culture latenti” dell’organizzazione, argomento interessante e condivisibile, anche se non nuovo, ma eccessivamente virato nella prima versione sull’aspetto architettonico e di design.
I Bisogni Educativi Speciali si allargano agli alunni adottati, mentre continuano ad essere quasi inesistenti, come vedremo meglio più avanti, gli alunni con disabilità.
Un accenno al lessico: niente più citazioni di Comenio (rischioso: non è possibile oggi «insegnare tutto a tutti completamente», i «tutti» di Comenio erano i maschi normodotati europei del suo periodo storico, il Seicento, mentre le nostre scuole vedono presenze ben più variegate, allora escluse), sono spariti gli sguardi sorridenti e l’affabilità dei modi, e anche i colpi d’ala; non possiamo che esserne lieti, come salutiamo con soddisfazione l’assunzione, auspichiamo definitiva ed esclusiva, della locuzione «persona (studenti) con disabilità» raccomandata dalla Convenzione ONU sui Diritti delle Persone con Disabilità.

Il confronto con le precedenti Indicazioni del 2012 è d’obbligo: rimane molto marcata, in quest’ultima bozza, la differenza sia nel lessico che nella sostanza. Da una parte un testo asciutto (223 parole), professionale e chiaro, con puntuali riferimenti normativi a cui l’azione degli insegnanti si deve conformare: il processo, basato sui diritti, è già in atto, si tratta di consolidarlo con tutte le strategie opportune. Tutte le differenze trovano accoglienza e garanzia, ma «particolare cura è riservata agli allievi con disabilità…». Dall’altra una trattazione più discorsiva, anche se di molto migliorata rispetto alla prima versione, un lessico in generale opportunamente tecnico con qualche caduta retorica (…personalizzazione come postulato squisitamente pedagogico…), frasi lunghe, sintatticamente complesse; nella sostanza, riferimenti superflui alle glorie nazionali, l’attenzione centrata sui bisogni educativi speciali e l’indicazione di strategie, condivisibili ma non esaustive, la quasi totale (e inquietante) “trasparenza” degli alunni con disabilità.
In ambedue i documenti ministeriali l’inclusione viene inserita al termine della trattazione delle premesse, al penultimo punto nel testo del 2012, all’ultimo in quello del 2025, come se la questione fosse da trattare dopo avere delineato gli orizzonti generali, come una risposta ad esigenze particolari e specifiche. Noi crediamo invece che sarebbe più produttivo metterla al primo posto, prendendo finalmente atto della composizione attuale delle classi nella nostra scuola: sta progressivamente scomparendo dall’orizzonte l’alunno “normale”, che per altro non è mai esistito se non nelle classificazioni pseudoscientifiche, per lasciare il posto ad una pluralità di presenze faticosa ma nello stesso tempo ricca di potenzialità. La risposta non può essere l’esplosione di certificazioni, come sta avvenendo da qualche anno, e l’allargamento della platea dei “bisogni educativi speciali” con relative risposte parcellizzate e in definitiva ghettizzanti.
Nella direzione del riconoscimento delle pluralità ci pare vada il titolo del paragrafo nel testo del 2012, Una scuola di tutti e di ciascuno che pone al centro gli alunni e i diritti, mentre il titolo Scuola che sa essere inclusiva (2025) sembra delineare un’istituzione competente che sa rispondere alle diverse esigenze. Questa certezza, serenamente apodittica, stimola riflessioni e solleva alcuni punti interrogativi.

L’inclusione, questa sconosciuta
Il primo dubbio riguarda il concetto stesso di inclusione: come in tutti i testi normativi precedenti, se ne dà per scontata un’accezione condivisa e mai esplicitata, che lascia quindi campo alle interpretazioni più varie su cui si è esercitata la riflessione professionale, senza giungere per ora ad un significato comune. Noi crediamo che le radici della questione vadano cercate nella nostra Costituzione: incredibilmente, date le condizioni della scuola di allora, i padri e le madri costituenti hanno saputo darsi e darci un orizzonte di senso rivolto al futuro, spianando la strada al percorso normativo, culturale, professionale durato anni e ancora in corso. Il famoso e più volte citato, a volte anche a sproposito, articolo 3, pone le premesse generali: «Tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e sono eguali davanti alla legge, senza distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politiche, di condizioni personali e sociali. È compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica, economica e sociale del Paese».
L’articolo 34 sgombra poi il campo da ogni dubbio: «La scuola è aperta a tutti». Si delinea quindi una scuola della Repubblica che rimuove gli ostacoli e favorisce il pieno sviluppo della persona umana per tutti, quindi inclusiva! («Per inclusione scolastica intendiamo un processo volto a rimuovere gli ostacoli alla partecipazione e all’apprendimento che possono derivare dalla diversità umana in relazione a differenze di genere, di provenienza geografica, di appartenenza sociale, di condizione personale»: T.Booth, M. Ainscow, Index per l’inclusione, 2000). Ma proprio tutti tutti?
La domanda è rimbalzata lungo i decenni fino a produrre, anche grazie alle battaglie di un vasto schieramento di forze sociali e professionali, una normativa all’avanguardia, non del tutto applicata, e per ora la risposta è affermativa: sì, proprio tutti tutti, anzi tutti e tutte (diciamo ora) coloro che sono in età scolare e calcano il suolo del nostro amato Paese.
Il testo delle recenti Indicazioni, a pagina 10, pare essere d’accordo: vengono citate con orgoglio la Legge 517/77 e «gli indirizzi normativi illuminati», ma nel prosieguo del testo gli alunni con disabilità sono, come detto in precedenza, quasi inesistenti. Vengono citati tre volte: all’inizio, con riferimento (dovuto) al loro inserimento nella scuola comune negli Anni Settanta; al terzo capoverso, con una formulazione strana, che pare definire la partecipazione degli alunni con disabilità come un privilegio rispetto agli altri alunni: «L’idea di inclusione scolastica si basa, infatti, sul riconoscimento della rilevanza della piena partecipazione alla vita scolastica da parte di tutti i soggetti, non solo delle persone con disabilità». Infine là dove si parla delle tecnologie assistive «basate sull’IA [intelligenza artificiale, N.d.R.], che permettono agli studenti con disabilità o con DSA [disturbi specifici di apprendimento, N.d.R.] di meglio partecipare alle attività educative e didattiche, garantendo pari opportunità di apprendimento» (quel «garantendo» ci pare in verità un po’ forte…).
Ampio spazio viene invece dedicato agli altri Bisogni Educativi Speciali: alunni con DSA, alunni con svantaggio socioculturale o disturbi piscologici non riconducibili a disabilità certificata, alunni adottati o «provenienti da contesti migratori», aspetto quasi completamente assente dalla precedente versione. Per questi ultimi sono indicate ragioni storiche e culturali, misure sistemiche e prassi specifiche, fino a citare l’assegnazione di un maggior numero di docenti. Per gli alunni con disabilità, invece, non vi è alcun accenno alle numerose inadempienze che ostacolano il processo inclusivo, in primis la mancata attuazione di quasi tutti gli articoli del Decreto Legislativo 66/17 che riguardano: la formazione e la definizione del profilo professionale degli assistenti per l’autonomia e la comunicazione, atteso da quasi dieci anni; il miglioramento quantitativo e qualitativo della specializzazione “polivalente” dei docenti di sostegno; la formulazione degli indicatori per effettuare una valutazione realistica della  qualità inclusiva realizzata nelle singole classi e nelle singole scuole; l’attivazione dei nuovi modelli di PEI (Piani Educativi Individualizzati) su piattaforma; la continuità didattica dei docenti di ruolo e la stabilizzazione dei supplenti; l’istruzione domiciliare e il delicatissimo momento del passaggio dalla scuola al lavoro.
Nonostante sia nota a tutti l’importanza delle questioni in sospeso e la gravità dei problemi determinati dall’inerzia legislativa del Ministero, problemi denunciati anche dalle Associazioni, e specie dalla FISH (già Federazione Italiana per il Superamento dell’Handicap, oggi Federazione Italiana per i Diritti delle Persone con Disabilità e Famiglie), l’Osservatorio Nazionale sull’Inclusione Scolastica negli ultimi due anni è stato convocato un paio di volte per motivi certo urgenti, ma assolutamente ininfluenti rispetto a quanto sopra esposto.
Chiunque si occupi dell’inclusione scolastica conosce le numerose e gravi problematiche che rendono oggi difficoltosa, faticosa, a volte dolorosa l’esperienza degli alunni e alunne con disabilità nella scuola; certo non ovunque, certo esistono, noi crediamo, numerose realtà in cui le norme vengono applicate con cura, accompagnate da scelte pedagogiche e didattiche congruenti. Ma non ovunque in tutto il Paese, non ovunque in tutti gli ordini di scuola. Per altro, mancando indicatori e ricerche serie sulla questione, non possiamo neanche sapere con certezza cosa stia accadendo, a meno che non vogliamo considerare come attendibili le autoanalisi delle scuole con le procedure INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione), da cui si può evincere come tutto funzioni benissimo. Forse un accenno al PEI, alla corresponsabilità educativa di tutti i docenti della classe, al ventaglio delle strategie didattiche inclusive avrebbe perlomeno acceso l’attenzione sulla questione.

Le traiettorie del lavoro teorico-pratico
Ci si obietterà che le Indicazioni non sono il luogo adatto alla trattazione di problemi strutturali (allora perché dilungarsi sulle strategie anche organizzative per gli alunni stranieri…) e che in definitiva dei suggerimenti vengono dati, anzi si indicano delle traiettorie: la personalizzazione, l’ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute dell’OMS) per descrivere le capacità della persona e gli ostacoli che incontra nell’apprendimento, l’UDL (Universal Deasign for Learning) per progettare ambienti inclusivi, le tecnologie didattiche che dovrebbero permettere di adattare alle caratteristiche di ogni alunno i materiali e le esperienze di apprendimento. Ma ci permettiamo alcune osservazioni.
La personalizzazione, “morattianamente” intesa come possibilità di perseguire per ogni alunno anche obiettivi diversi rispetto a quelli comuni normativamente previsti, potrebbe in verità essere la strategia corretta, visto che il PEI, il Piano Educativo Individualizzato che accompagna ogni alunno con disabilità certificata lungo tutto il suo percorso scolastico, è l’unico strumento, per ora, che permette di piegare la normatività del programma alle caratteristiche del singolo alunno. Per tutti gli alunni che hanno Bisogni Educativi Speciali, anche per DSA certificati, la normativa prevede un PDP (Piano Didattico Personalizzato), che dovrebbe a nostro sommesso parere chiamarsi Piano Didattico Individualizzato, dato che traccia percorsi diversi per raggiungere obiettivi comuni e obbligatori, pur se minimi (come il PEI è in realtà un PEP, Piano Educativo Personalizzato). Di questo strumento stranamente non vi è traccia nel testo ministeriale, né tantomeno del PEI, preziosa possibilità per gli alunni con disabilità di seguire il percorso scolastico con i compagni di classe; si propone invece una visione, a nostro parere riduttiva, della personalizzazione come «accompagnamento intenzionale dell’allievo a riconoscer-si capace, al di là delle difficoltà, di sviluppare i suoi talenti». Questo «riconoscer-si capaci al di là delle difficoltà» richiama alla mente la definizione di “diversamente abile”, in voga qualche anno fa e cara al politicamente corretto ma, come diceva Andrea Canevaro, «attribuire una diversa abilità a tutti potrebbe sembrare una presa in giro. Esistono disabilità nelle quali la sofferenza di non scoprire la propria abilità è forte. È una sofferenza che non può essere annullata per decreto».
La diversa abilità non è un talento compensatorio della persona con disabilità, ma caso mai una sfida culturale che compete al contesto, come luogo che può e deve permettere lo sviluppo e l’utilizzo di differenti abilità a tutti. Il testo ministeriale, nelle Premesse culturali (in Scuola e nuovo umanesimo, pagina 7), definisce tale contesto come «capacitante, ossia un ambiente educativo che riconosce le sue possibilità [dell’alunno], ne sostiene l’autonomia e ne stimola lo sviluppo. Anche in situazioni di fragilità o svantaggio, un tale ambiente può attivare dinamiche di autorealizzazione impreviste, facendo del talento non un privilegio di pochi, ma una possibilità trasformativa per ciascuno». In molte situazioni, però, l’affermazione può apparire più una dichiarazione di fede che una prospettiva educativa concreta.
L’utilizzo dell’ICF, inoltre, sta incontrando non pochi ostacoli, sia per la stesura del profilo di funzionamento da parte della classe medica, sia per la progettazione educativa e didattica da parte della scuola, là dove non si tratta solo di individuare barriere e facilitatori nella persona con disabilità e negli ambienti fisici, ma anche di rimettere in discussione la gestione delle dinamiche di classe, modalità di insegnamento consolidate e pluridecennali, processi profondi che davvero potrebbero cambiare la scuola e per i quali sarebbe necessaria una robusta operazione di formazione in servizio per i docenti.
Lo stesso vale per l’UDL (Universal Design for Learning): sappiamo cosa significa davvero per un/una docente medio/a italiano/a con una classe media di 20/25 alunni, sicuramente “complessa e plurale”, progettare l’insegnamento fornendo agli alunni e alunne «molteplici forme di coinvolgimento, di rappresentazione, di espressione» (sono i tre princìpi fondamentali sostenuti dalla ricerca neuroscientifica, contenuti nelle Linee Guida sulla Progettazione Universale dell’Apprendimento-PUA, traduzione italiana dell’UDL, revisione 2018)?
Sostenere adeguatamente queste ipotesi di intervento richiederebbe uno sforzo titanico, anche economico; non ci pare vi sia consapevolezza di ciò, o perlomeno non se ne vede traccia, nel testo ministeriale, anzi rimangono drammaticamente presenti e irrisolte le problematiche sopra segnalate.
Per quanto riguarda le “tecnologie didattiche”, per altro già utilizzate da decenni per rendere accessibili gli apprendimenti là dove sono presenti varie difficoltà, salutiamo con favore l’ingresso nella scuola dell’intelligenza artificiale, purché la si utilizzi con consapevolezza dei limiti insiti nello strumento e non si ripongano in esso aspettative miracolistiche.

Ci pare risulti evidente, in queste “traiettorie”, l’applicazione alla generalità degli alunni con BES di concetti, strategie, strumenti quali l’ICF, l’UDL, le tecnologie facilitanti che sono frutto della ricerca e del dibattito relativo all’inclusione delle persone con disabilità, in continuità con il processo virtuoso iniziato con il loro ingresso nella scuola di tutti a partire dagli Anni Settanta, ciò che ha letteralmente terremotato un sistema scolastico statico e ripetitivo, dando impulso all’osservazione e alla ricerca in campo pedagogico, didattico, organizzativo, neuroscientifico, con evidenti e riconosciuti vantaggi per tutti.
Ci preme in ultima istanza segnalare la totale assenza in queste “traiettorie” del ruolo fondamentale giocato dai compagni e dalle compagne di classe. Infatti, uno degli elementi che rendono la scuola un ambiente educativo ricco di opportunità è l’apprendimento in un contesto sociale e socializzato: la battaglia degli Anni Settanta del Novecento per sostenere la presenza degli alunni con disabilità nelle scuole comuni era prima di tutto un’esigenza di condivisione, di partecipazione, in una parola di “esistenza” di questi alunni e alunne, che venivano tenuti “nascosti” nelle famiglie e in istituzioni segreganti. Molte ricerche ne hanno dimostrato i miglioramenti significativi non solo nella relazione e nell’autonomia, ma anche negli apprendimenti, altrettante ricerche hanno esplorato i vantaggi che derivano agli altri alunni dal condividere gli anni di scuola con diversità e differenze anche marcate e non sempre facili da gestire.

Ma proprio tutti tutti?
Certo, gli alunni con gravi disabilità pongono alla scuola domande profonde e pregnanti, a cui a volte si risponde con la delega all’insegnante di sostegno e all’assistente, con la permanenza per tutto l’orario scolastico in spazi separati, in sostanza con la negazione non solo dell’inclusione, ma anche dell’integrazione o del semplice inserimento.
Noi crediamo, e la legge in questo ci conforta, che il diritto all’apprendimento in un contesto sociale e socializzato valga senza eccezioni: a scuola si va tutte e tutti per imparare insieme. Per gli alunni con gravi disabilità occorre metterci qualcosa in più, ovvero attivare sinergicamente, creativamente, le migliori condizioni culturali, procedurali, didattiche, organizzative, nella ricerca della possibilità di promuovere un apprendimento, cioè un cambiamento positivo, nella qualità di vita di quell’alunno, anche quando tale cambiamento sembra piccolo o difficile da intravvedere.
Fra le condizioni necessarie, come si accennava, c’è la classe, da coinvolgere nella conoscenza, nell’osservazione, nella ricerca, nelle pratiche di mutuo apprendimento. Una classe che coevolve, che interagisce misurandosi con la difficoltà, ha un’opportunità unica e preziosa di esplorare nuovi saperi in campo scientifico, relazionale, civico, di imparare ad imparare, rielaborando il proprio apprendimento per significarlo ad un altro in difficoltà. In sostanza, una scuola che si preoccupa e si occupa dell’apprendimento degli alunni con gravi disabilità è una scuola migliore per tutti.
Non è una sfida semplice, non è saggio nascondere o sottovalutare le difficoltà, però è possibile affrontarla, forse anche vincerla e, assunto non secondario, è giusto farlo, non per generosità, ma per garantire diritti.

Un ultimo accenno a chi dovrebbe presidiare questi processi, e ogni giorno lo fa: analogamente ad una visione “singolare” dell’alunno, il testo ministeriale ignora, almeno in questo paragrafo, la collegialità che caratterizza ormai da decenni la scuola italiana, con tutti i vantaggi e le fatiche relative. È una dimensione essenziale, che permette alla scuola di essere inclusiva non solo per gli alunni, ma anche per i docenti. Non è una dimensione facile da agire, anche perché contrasta con una visione dell’insegnante come “professionista solitario” ancora fortemente presente, specialmente nelle scuole secondarie di secondo grado e che ci pare venga rinforzata da questo testo (si veda il riferimento al magister, ovviamente non alla magistra, nonostante lò’assoluta prevalenza nella scuola di personale femminile).

In conclusione: la scuola italiana sa essere inclusiva? Abbiamo assodato che deve esserlo, sappiamo, per conoscenza ed esperienza diretta, che può esserlo, purché si garantiscano le condizioni che le norme prevedono da decenni e si valorizzi e si diffonda la cultura pedagogica e didattica accumulata a livello professionale nelle migliori esperienze.
Di questo abbiamo bisogno: di un rinnovato impegno da parte di tutti e tutte coloro che se ne occupano a tutti i livelli, nella singola scuola, nelle associazioni, negli uffici regionali e ministeriali, negli enti locali, nella sanità, nella società infine. Di certo non ci serve perdere tempo ed energie a dibattere sull’opportunità o meno di percorsi separati, questione ormai superata da lustri. Abbiamo bisogno di ipotesi di futuro realistiche e adeguatamente sostenute.

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